POVZETEK

V raziskavi smo preučili povezanost temperamenta z učnim uspehom dijakov v srednji šoli. Zanimalo nas je, ali izraženost posameznih osebnostnih dimenzij dijakom pomaga pri doseganju boljših ocen in višjih akademskih dosežkov. Literatura kaže, da sta z boljšim učnim uspehom povezani predvsem visoki stopnji ekstravertnosti in nevroticizma. Z uporabo prilagojenega merskega instrumenta pa smo prišli do ravno nasprotnih ugotovitev, saj so najboljši učni uspeh dosegli introvertni in čustveno stabilni dijaki. Rezultate raziskave smo razložili s teorijo optimalnega vzburjenja, saj ekstravertni dijaki v šolskem okolju delujejo manj učinkovito, ker jim ne ustrezajo šibki dražljaji, ki jih prinaša tipično šolsko delo. Po drugi strani čustveno labilni dijaki dosegajo slabši učni uspeh, ker so pogosto obremenjeni z negativno platjo perfekcionizma in izražajo višjo raven anksioznosti, zaradi česar v stresnih šolskih situacijah, kot je preverjanje znanja, delujejo manj konstruktivno. Ugotovitve kažejo na pomen prilagajanja pedagoških pristopov raznolikim osebnostnim profilom.

KLJUČNE BESEDE: temperament, učni uspeh, Eysenck, ekstravertnost, nevroticizem

ABSTRACT

In this study, we examined the association between temperament and academic performance among secondary school students. We aimed to investigate whether the degree to which individual personality dimensions are expressed helps students achieve higher grades and better academic outcomes. Existing literature suggests that high levels of extraversion and neuroticism are associated with better academic performance. However, using an adapted measurement instrument, we obtained the opposite findings: introverted and emotionally stable students achieved the highest academic performance. We explained these results using optimal arousal theory, according to which extraverted students tend to function less effectively in a school environment because the low-intensity stimuli typical of schoolwork do not suit them. On the other hand, emotionally unstable students achieve lower academic performance because they are often burdened by the negative aspects of perfectionism and exhibit higher levels of anxiety, causing them to function less constructively in stressful school situations such as assessments. The findings highlight the importance of tailoring pedagogical approaches to diverse personality profiles.

KEYWORDS: temperament, academic performance, Eysenck, extraversion, neuroticism

 

UVOD

Raziskava obravnava povezanost med temperamentom in učnim uspehom dijakov v srednji šoli. Temperament zajema značilnosti doživljanja in izražanja čustev ter načine vedenja, ki pomembno sooblikujejo posameznikove delovne in učne zmožnosti. Posledično je lahko temperament povezan z učnim uspehom.

Povod za raziskavo izhaja iz praktičnih opažanj, da osebe s podobnimi temperamentnimi značilnostmi pogosto kažejo primerljive vzorce uspešnosti v šoli. Da bi ta opažanja empirično preverili in se izognili subjektivnim interpretacijam, smo izvedli raziskavo z uporabo ustreznega psihometričnega instrumenta.

Za teoretični okvir raziskave smo izbrali Eysenckovo teorijo osebnostnih potez in dimenzij, ki v strokovni literaturi velja za empirično utemeljeno in uveljavljeno. Raziskava se osredotoča predvsem na vpliv dimenzij ekstravertnosti–introvertnosti ter nevroticizma–nenevroticizma na učni uspeh v srednji šoli.

Razumevanje povezanosti med osebnostnimi dimenzijami in dosežki v šoli je izjemno pomembno za pedagoško prakso. Poznavanje teh dejavnikov omogoča boljše prepoznavanje potencialov dijakov ter oblikovanje ustrezne podpore pri razvoju njihovih sposobnosti. Hkrati razumevanje individualnih razlik olajšuje prepoznavanje dijakov, ki dosegajo nižji uspeh zaradi neskladja med tradicionalnimi metodami poučevanja in njihovim osebnostnim profilom. S tem se odpira prostor za uvajanje novih učnih strategij ter ustvarjanje vključujočih in spodbudnih učnih okolij, v katerih lahko vsi posamezniki razvijejo svoje potenciale.

TEORETIČNA IZHODIŠČA

Temperament in Eysenckova teorija osebnostnih potez in dimenzij

Temperament zajema način vedenja ter doživljanja in izražanja čustev. Gre za področje osebnostne strukture, ki je v veliki meri pod vplivom dednosti. Ima ključno vlogo pri oblikovanju medsebojnih odnosov ter vpliva na to, kako se odzivamo na stres, kako pristopamo k učenju in kako se soočamo z neuspehi. Poleg tega močno vpliva tudi na naše delovne zmožnosti (Kompare et al., 2023).

Eysenck je menil, da je velik del naše osebnosti prirojen in določen z dednimi dejavniki. Razlike v osebnosti je pojasnjeval z razlikami v delovanju centralnega živčevja. Po njegovi teoriji osebnost sestavljajo osebnostne poteze, združene v različne dimenzije. Lahko so močno ali šibko izražene, načeloma se ne spreminjajo in so temeljne. Dimenzije predstavljajo kontinuum, znotraj katerega posameznike razvrščamo glede na izraženost posameznih potez (Kompare et al., 2023). Eysenckova teorija je močno empirično utemeljena. Vključuje spoznanja študij genetskih, bioloških in fizioloških procesov, preverjena v številnih raziskavah, katerih rezultati ponujajo precejšnjo podporo predvidenim povezavam (Avsec et al., 2017).

Med osebnostnimi dimenzijami, ki jih je opredelil Eysenck, velja podrobneje predstaviti dimenzijo ekstravertnost–introvertnost.

 

Dimenzija ekstravertnost–introvertnost

Ljudje so znotraj dimenzije ekstravertnost–introvertnost normalno porazdeljeni (Kompare et al., 2023). Tisti, ki imajo visoko izraženo ekstravertnost, so družabni, uživajo v zabavah, pogovorih in druženju s prijatelji, so impulzivni, optimistični, nezanesljivi in hitro izgubijo nadzor nad čustvi (Kompare et al., 2011). Nizko ekstravertnost imenujemo tudi introvertnost. Introvertnost ne pomeni negativnega doživljanja, ampak zgolj odsotnost veselja in navdušenja (Avsec et al., 2017). Introvertni ljudje so mirni, odmaknjeni, imajo malo prijateljev, izogibajo se novim in vznemirljivim situacijam, strogo nadzirajo svoja čustva ter so le redkokdaj agresivni (Kompare et al., 2011).

Ljudje z visoko ravnjo ekstravertnosti pogosto poročajo o doživljanju prijetnih občutkov, kot so veselje, zadovoljstvo in navdušenje. Iz tega sledi ugotovitev, da imajo posamezniki z visoko ekstravertnostjo zelo odziven sistem pozitivnega čustvovanja. Posamezniki so tako bolj dovzetni za dražljaje, ki vzbujajo pozitivna čustva, za njihovo doživljanje pa so pripravljeni tvegati ter vložiti več truda, časa in iznajdljivosti (Avsec et al., 2017). V delovnem okolju so ekstravertnim posameznikom pomembni predvsem moč, dominantnost in status v hierarhiji, pri študiju pa zlasti rezultat (Kavčič et al., 2019).

Glede na predhodne modele in raziskave ekstravertnosti sta Watson in Clark (1997) predlagala model ekstravertnosti, v katerem ekstravertnim posameznikom pripisujeta ambicioznost in jo delita na storilnostno motivacijo (ekstravertni posamezniki uživajo v spoprijemanju z izzivi in obvladovanju težkih nalog) ter vztrajnost (ljudje z visoko izraženo ekstravertnostjo so pripravljeni dolgo delati, da bi dosegli zastavljene cilje, in vztrajajo, čeprav so izčrpani ali frustrirani) (Avsec et al., 2017).

»Tako ekstravertni kot introvertni posamezniki so pri različnih nalogah najuspešnejši, če jih izvajajo pri ravni vzburjenja, ki jim najbolj ustreza« (Avsec et al., 2017).

Stopnja zastopanosti dimenzije namreč prispeva k doživljanju užitka pri delu. Introvertni posamezniki so uspešnejši pri nalogah, ki zahtevajo pazljivost in pozornost na podrobnosti, ter imajo tudi boljši spomin za besede. Bolje se izkažejo v situacijah, v katerih so dražljaji iz okolja šibki. Pri miselnih nalogah, ki zahtevajo odpornost proti motečim dražljajem ali deljeno pozornost, pa so uspešnejši visoko ekstravertni posamezniki. Ti pri učenju dajejo prednost hitrosti pred pravilnostjo, medtem ko se bolj introvertni posamezniki raje usmerjajo v pravilnost kot v hitrost (Avsec et al., 2017).

Biološka osnova dimenzije ekstravertnost–introvertnost

Mnoge raziskave so potrdile povezavo med vzburjenostjo možganske skorje in ekstravertnostjo oziroma introvertnostjo. S svojim vedenjem uravnavamo raven vzburjenosti do stopnje, ki nam ustreza. Introvertni ljudje imajo pretirano vzburjeno možgansko skorjo že od rojstva in se zato dražljajem iz okolja izogibajo. Pri ekstravertnih pa je možganska skorja vzburjena na nižji stopnji. Da se ne dolgočasijo, potrebujejo več dražljajev (Kompare et al., 2023).

Poleg ekstravertnosti–introvertnosti je Eysenck v svoji teoriji opredelil še eno pomembno dimenzijo, ki se nanaša na čustveno stabilnost posameznika – nevroticizem–nenevroticizem.

 

Dimenzija nevroticizem–nenevroticizem

»Nevroticizem odraža medosebne razlike v doživljanju sveta kot ogrožajočega, problematičnega in stresnega« (Avsec et al., 2017). Ljudje so tudi znotraj te dimenzije normalno porazdeljeni. Nevroticistični oziroma čustveno labilni posamezniki so pogosto v skrbeh, imajo težave z nespečnostjo, njihovo razpoloženje se hitreje spreminja kot odziv na dražljaje iz okolja, odzivajo se zelo čustveno in pogosteje trpijo za psihosomatskimi motnjami (Kompare et al., 2023). Značilna je anksiozna komponenta, ki vključuje navznoter usmerjena negativna čustva, nagnjenost k žalosti, občutkom krivde in pomanjkanju občutka varnosti. Vključuje tudi razdražljivo negativno čustvovanje, ki se kaže kot navzven usmerjena negativna čustva, kot so sovražnost, jeza, ljubosumje in razdražljivost. Stresni odziv doživljajo močneje že ob potencialnih stresorjih, ki jih stabilnejši posamezniki ne zaznajo kot stresne. S stresom se tudi spoprijemajo slabše, na primer s samoobtoževanjem, begom in izogibanjem (Avsec et al., 2017).

Nenevroticistični oziroma čustveno stabilni posamezniki se na dražljaje odzivajo počasneje, so navadno umirjeni in brezskrbni ter z lahkoto nadzirajo svoja čustva (Kompare et al., 2023).

Enak dražljaj ali dogodek vzbudi intenzivna čustva pri posameznikih z visoko izraženim nevroticizmom, pri bolj stabilnih pa ne (Avsec et al., 2017). Anksioznost in nezmožnost obvladovanja negativnih čustev, značilni za čustveno labilne posameznike, vodita k slabšemu opravljanju miselnih nalog, kot so šolski testi. »V situaciji z nizko stopnjo stresa se skupini v dosežku na testu nista razlikovali. V visoko stresni situaciji pa so imeli posamezniki z visoko izraženo stopnjo nevroticizma značilno nižje dosežke od posameznikov z nizko izraženo stopnjo nevroticizma« (Kačar, 2024).

Mnogi so izpostavili povezavo med nevroticizmom in perfekcionizmom. Ta se pri nevroticističnih ljudeh nanaša na dosledno postavljanje izjemno visokih standardov, ki od posameznika zahtevajo nedosegljivo raven uspešnosti. Svojih standardov ne zmorejo prilagajati situacijam in v uspehu ne uživajo (Kačar, 2024).

Nevroticizem pa ima tudi pozitivne vidike. Strah pred neuspehom, če ni previsok, in nezadovoljstvo, ki ga spremlja želja, da bi stvari spremenili, lahko imata motivacijsko vlogo (Avsec et al., 2017).

Dimenzija je povezana z delovanjem avtonomnega živčega sistema. Čustveno labilni so na vzburjenje bolj občutljivi kot čustveno stabilni. Hkrati pa vzburjenje pri labilnih posameznikih traja dlje, kar je razlog za pogostejša psihosomatska obolenja (Kompare et al., 2023).

 

Učenje

Kompare et al. (2011) učenje opredeljujejo kot proces sprejemanja znanja ali vedenja zaradi izkušenj z razmeroma trajnim učinkom. Kognitivno-konstruktivistične teorije učenja pa učenje natančneje definirajo kot aktivno vgrajevanje novih informacij v obstoječo strukturo posameznika. Učenca opredeljujejo kot aktivnega procesorja, tj. nekoga, ki aktivno usmerja lastni proces učenja tako, da izbira, organizira in integrira nove informacije v obstoječo shemo predznanja. Pri učenju poudarjajo predvsem pomen človekovih notranjih miselnih procesov. Znanje razumejo kot subjektivni konstrukt posameznika, ki mu pomaga razumeti doživete izkušnje v svetu. Trdijo, da lahko posameznik do tega znanja pride le z lastno miselno aktivnostjo. V okviru tega poudarjajo vlogo kompetence učenja učenja. To je sposobnost, s katero učenec usmerja učni proces, organizira čas in informacije, uspešno upravlja svoje učenje ter se učnega procesa zaveda. V procesu učenja je posameznik aktiven. Novo znanje in spretnosti uspešno procesira in asimilira, hkrati pa je zmožen poiskati in uporabiti pomoč. Temelj kompetence učenja učenja je samoregulacijsko učenje. Za tako učenje je značilno, da učenec pozna različne učne strategije, ve, kaj želi z učenjem doseči, in se uči z namenom, da bi dosegel končni cilj. Samoregulacijsko učenje je pomembno, ker se učenec v procesu prepozna kot aktiven udeleženec in ne kot žrtev, saj učenje razume kot sistematičen proces, ki je pod njegovim nadzorom (Pečjak in Gradišar, 2012).

Dejavnike, ki vplivajo na uspešnost in učinkovitost učenja, lahko razdelimo na notranje in zunanje. Medtem ko notranji dejavniki izhajajo iz učenca (psihološki in fiziološki), zunanji izhajajo iz posameznikovega okolja (fizikalni in socialni). Dejavniki se med seboj prepletajo in vplivajo drug na drugega, zato jih je včasih težko razdeliti v ločene kategorije. Med fiziološke dejavnike uvrščamo kratkotrajnejša in dolgotrajnejša telesna stanja. Za kakovostno učenje so pomembni redna telesna aktivnost, prehrana, stanje čutil, delovanje živčnega sistema in hormonsko ravnovesje. Psihološki dejavniki učenja so umske in druge sposobnosti, učni stil, učna motivacija in čustva. Za učni uspeh so še posebej pomembne umske sposobnosti, ki zajemajo raven splošne inteligentnosti oziroma različne vrste inteligentnosti. Učni stil sestavljajo načini učenja, ki jih učenec uporablja v večini učnih situacij. Glede na prevladujoč način obdelave podatkov ločimo vidni, slušni in gibalni učni stil ter glede na organiziranje informacij analitični in celostni učni stil. K učenju nas spodbuja in usmerja učna motivacija. Odloča o tem, kako dolgo, kakovostno in učinkovito se bomo učili. Razlikujemo notranjo motivacijo, pri kateri je učenje samo po sebi vir zadovoljstva, in zunanjo motivacijo, ki temelji na spodbudah drugih. Na snov smo bolj pozorni in zato pri učenju učinkovitejši, kadar smo pozitivno razpoloženi, ob negativnih čustvih pa smo počasnejši in se težje zberemo. Usvajanje znanja nam otežujejo tako negativna kot pozitivna močna čustva in čustvene motnje. Lažje nam je, če nas snov zanima, se nam zdi uporabna in smiselna ter če imamo do nje poseben odnos. Na kakovost opravljanja dela vpliva tudi prostor, v katerem se nahajamo. Med fizikalne dejavnike učenja uvrščamo vremenske razmere, osvetljenost, hrup, temperaturo, urejenost in zračnost prostora. Socialni dejavniki izhajajo iz našega družbenega okolja. Pomembno vlogo imata družina in šola. Na nas vplivajo osebnostne lastnosti, ki jih družina sooblikuje, prav tako pa tudi to, kakšno izobrazbo nam omogoča socialno-ekonomski položaj družine. Šola vpliva na naša stališča do znanja, s stopnjo zahtevnosti pa določa obseg znanja. Zaznamujejo nas način poučevanja, izbira profesorjev in opremljenost šole. Širše družbeno okolje na nas vpliva s svojim odnosom do znanja in izobrazbe ter s političnimi odločitvami o šolskem sistemu (Kompare et al., 2011).

Pomembno je tudi, kako doživljamo akademske neuspehe. Ker se jim ne moremo izogniti, je koristno, da se z njimi naučimo uspešno soočati. Kako doživljamo neuspeh, je odvisno od naše samoučinkovitosti, samospoštovanja, prisotnosti perfekcionizma, pritiskov staršev in pričakovanj okolja (Urbanč, 2023).

 

Obdobje adolescence ali mladostništva

Adolescenca je prehodno obdobje med otroštvom in odraslostjo, ki je značilno predvsem za tehnološko razvite družbe. Začne se s puberteto in konča okrog 21. leta z začetkom odraslosti. Med najpomembnejšimi razvojnimi nalogami adolescence je razvoj identitete – sprašujemo se, kdo smo, kam gremo ter kakšni so naši cilji in vrednote. Pomembna postane želja po neodvisnosti in samostojnosti. Adolescenti se odmikajo od želja staršev in težijo k izbiranju svoje poti. V odnosu s starši lahko prihaja do konfliktov zaradi razlik v okusu in nesoglasij, povezanih s stopnjo nadzora. V odnosih s prijatelji, ki so mladostnikom pomembnejši od odnosov s starši, gradijo intimo, ki se kasneje prenese na izbrane posameznike nasprotnega spola in se iz psihične intimnosti razširi v spolno intimnost. Spremembe na kognitivnem področju se kažejo s pojavom abstraktnega mišljenja in nadgrajevanjem zmožnosti logičnega mišljenja (Kompare et al., 2011).

EMPIRIČNI DEL

Cilj raziskave je bil analizirati, kako dimenziji ekstravertnosti–introvertnosti ter nevroticizma–nenevroticizma sooblikujeta učni uspeh v srednji šoli. Natančneje je raziskava preverjala, ali ekstravertni dijaki dosegajo višji učni uspeh od introvertnih, ali obstajajo razlike v uspehu glede na stopnjo čustvene stabilnosti (nevroticizma) ter ali katera specifična kombinacija osebnostnih dimenzij vodi do višjega učnega uspeha.

Preučevano populacijo so sestavljali dijaki četrtega letnika programa kemijski tehnik na Srednji zdravstveni in kemijski šoli Šolskega centra Novo mesto, stari med 18 in 19 let. V raziskavi je sodelovalo 40 od skupno 48 povabljenih dijakov. Udeleženci so obiskovali isti izobraževalni program ter sledili enakemu učnemu načrtu, kar je omogočilo večjo primerljivost skupine in zmanjšalo vpliv zunanjih dejavnikov na učni uspeh.

Podatki so bili pridobljeni z anonimnim spletnim vprašalnikom, oblikovanim po vzoru Eysenckovega osebnostnega vprašalnika (EOV). Vprašanja iz angleške različice EOV smo prevedli in prilagodili tako, da so bila primerna za ugotavljanje temperamenta pri srednješolcih.

Vprašalnik je obsegal 47 postavk, od katerih jih je 23 merilo dimenzijo ekstravertnost–introvertnost, 24 pa nevroticizem–nenevroticizem. Pri vrednotenju so bila uporabljena merila EOV, po katerih posamezna dimenzija velja za izraženo, če se respondent strinja z več kot polovico trditev (vsaj 12 odgovorov). Vprašalniku je bila dodana postavka o splošnem učnem uspehu v preteklem šolskem letu.

Po razporeditvi dijakov glede na učni uspeh in izraženost osebnostnih dimenzij smo ugotovili, da je med dijaki, ki dosegajo prav dober uspeh (4), največ ekstravertnih in nevroticističnih, medtem ko je med dijaki, ki dosegajo odličen uspeh (5), največ ekstravertnih in nenevroticističnih dijakov. Na te vrednosti močno vpliva dejstvo, da je v preučevanem vzorcu prevladovala ekstravertnost (75 % ekstravertnih in 25 % introvertnih dijakov). Pri dimenziji nevroticizma je bila porazdelitev enakomerna (53 % nevroticističnih in 47 % nenevroticističnih) (preglednica 1).

Preglednica 1. Porazdelitev dijakov po osebnostnih dimenzijah

Osebnostna dimenzija	Lastnost	Število dijakov	Delež dijakov [%]
Ekstravertnost– introvertnost	ekstravertni	30	75
	introvertni	10	25
Nevroticizem– nenevroticizem	nevroticistični	21	53
	nenevroticistični	19	47

Za podrobnejšo analizo je bil učni uspeh razdeljen na slabši (ocena uspeha 1–3) in boljši (ocena uspeha 4–5) (preglednica 2).

Preglednica 2. Porazdelitev učnega uspeha po osebnostnih dimenzijah

Osebnostna dimenzija	Lastnost	Delež dijakov s slabšim učnim uspehom [%]	Delež dijakov z boljšim učnim uspehom [%]
Ekstravertnost– introvertnost	ekstravertni	43	57
	introvertni	30	70
Nevroticizem– nenevroticizem	nevroticistični	43	57
	nenevroticistični	37	63

Pri primerjavi učnega uspeha in dimenzije ekstravertnost–introvertnost so rezultati pokazali, da imajo introvertni dijaki boljše učne rezultate, saj ima 70 % introvertnih dijakov boljši učni uspeh, medtem ko ima tak uspeh le 57 % ekstravertnih dijakov (preglednica 2).

Pri pregledu porazdelitve učnega uspeha po dimenziji čustvene stabilnosti smo ugotovili, da nenevroticistični dijaki dosegajo nekoliko boljši učni uspeh kot nevroticistični dijaki. Boljši učni uspeh ima 63 % nenevroticističnih dijakov in 57 % nevroticističnih dijakov (preglednica 2).

Pregled kombinacij osebnostnih lastnosti na obeh dimenzijah je pokazal, da je bilo ekstravertnih in nevroticističnih 38 % dijakov, ekstravertnih in nenevroticističnih 38 % dijakov, introvertnih in nevroticističnih 15 % dijakov ter introvertnih in nenevroticističnih 10 % dijakov.

Preglednica 3. Učni uspeh pri vsaki od kombinacij dimenzij

Učni uspeh	Slabši			Boljši		Skupaj
	1	2	3	4	5
Ekstravertnost in nevroticizem	0 %	0 %	47 %	47 %	7 %	100 %
Ekstravertnost in nenevroticizem	0 %	0 %	40 %	27 %	33 %	100 %
Introvertnost in nevroticizem	0 %	0 %	33 %	33 %	33 %	100 %
Introvertnost in nenevroticizem	0 %	0 %	25 %	75 %	0 %	100 %

Med introvertnimi nenevroticističnimi dijaki je bilo največ tistih z boljšim učnim uspehom (75 %) (preglednica 3). Zanimivo je, da vsi dosegajo prav dober učni uspeh, noben izmed njih pa odličnega. Dijaki, ki najpogosteje dosegajo odličen uspeh (5), so ekstravertni nenevroticistični in introvertni nevroticistični. Ti dve kombinaciji sta si nasprotni in se ne ujemata v nobeni dimenziji.

Med dijaki, ki dosegajo slabši učni uspeh, je najmanj introvertnih in nenevroticističnih (25 %), največ pa ekstravertnih in nevroticističnih (47 %).

ZAKLJUČEK

Rezultati raziskave glede dimenzije ekstravertnost–introvertnost so v nasprotju s pričakovanji, ki izhajajo iz literature. Medtem ko naj bi imeli po dosedanjih ugotovitvah ekstravertni posamezniki zaradi odzivnejšega sistema pozitivnega čustvovanja in večje pripravljenosti za vlaganje truda boljši učni uspeh (Avsec et al., 2017; Kavčič et al., 2019), so rezultati pokazali ravno obratno – boljši učni uspeh je doseglo 70 % introvertnih in le 57 % ekstravertnih dijakov. Razliko lahko pojasnimo s teorijo optimalnega vzburjenja: ker introvertni posamezniki dosegajo optimalno raven vzburjenja že pri šibkih dražljajih, jim šolsko delo (branje, prepisovanje, reševanje nalog), ki večinoma prinaša šibke dražljaje, bolj ustreza kot ekstravertnim, ki takšne dražljaje doživljajo kot premalo spodbudne.

Tudi pri dimenziji nevroticizem–nenevroticizem rezultati niso povsem sledili pričakovanjem iz literature. Čeprav naj bi nevroticizem prek perfekcionizma in strahu pred neuspehom lahko deloval motivacijsko (Avsec et al., 2017; Kačar, 2024), so nenevroticistični dijaki dosegali nekoliko boljši učni uspeh kot nevroticistični. To lahko pojasnimo z ugotovitvijo, da nevroticistični posamezniki v stresnih situacijah, kot je ocenjevanje, težje nadzorujejo anksioznost in so zato manj učinkoviti, pretiran perfekcionizem pa lahko namesto motivacijskega učinka privede do nekonstruktivnih in previsokih zahtev do samega sebe.

Pregled kombinacij obeh dimenzij pri preiskovancih je pokazal, da imajo najboljši učni uspeh introvertni nenevroticistični dijaki, med katerimi jih je kar 75 % doseglo boljši učni uspeh, čeprav nihče izmed njih ni dosegel odličnega uspeha. Nasprotno pa je bil delež slabšega učnega uspeha največji pri ekstravertnih nevroticističnih dijakih. Zanimivo je, da so odličen uspeh najpogosteje dosegali dijaki dveh med seboj nasprotnih kombinacij – ekstravertni nenevroticistični in introvertni nevroticistični –, kar nakazuje, da za najvišje dosežke morda ni ključna ena sama kombinacija potez.

Ugotovitve pri kombinaciji dimenzij se skladajo s posameznimi ugotovitvami pri obeh dimenzijah posebej. Introvertnost in čustvena stabilnost predstavljata kombinacijo lastnosti, ki dijakom najbolj koristi pri doseganju dobrega učnega uspeha – introvertnost zato, ker način dela v šoli prinaša predvsem šibke dražljaje, ki introvertnim dijakom bolj ustrezajo, nenevroticizem pa zato, ker so čustveno stabilni dijaki v stresnih šolskih situacijah učinkovitejši in neobremenjeni s previsokimi, nedosegljivimi zahtevami do samih sebe.

Med pregledovanjem virov smo ugotovili, da je strokovnih raziskav, ki obravnavajo temperament in njegovo povezanost s šolskim učenjem, malo. Ta raziskava odpira to področje in raziskovalcem ponuja možnost, da v kompleksnejših raziskavah podrobneje preučijo povezanost teh pojmov. Rezultati te raziskave o povezanosti temperamenta z učnim uspehom omogočajo, da lažje prepoznamo posameznike, ki zmorejo več, in jim ponudimo dodatno podporo pri razvijanju njihovih potencialov, hkrati pa lahko prepoznamo in razumemo tiste dijake, ki imajo slabši učni uspeh, ker tradicionalni načini poučevanja ne ustrezajo njihovi osebnosti. Razumevanje razlik med posamezniki, ki smo jih izpostavili v raziskavi, olajša iskanje novih, ustreznejših načinov učenja. Ustvarjamo lahko vključujoča in spodbudna učna okolja, v katerih imajo vsi možnost, da razvijejo svoje potenciale.

Pomanjkljivost raziskave je, da nismo uspeli zajeti dijakov s slabšim učnim uspehom. Noben anketiranec pri vprašanju o učnem uspehu ni navedel najnižjih ocen, tj. zadostne (2) ali nezadostne (1). Ker nismo imeli podatkov o dejanskih ocenah dijakov, nismo mogli preveriti iskrenosti navedb anketirancev glede učnega uspeha.

Vzorec udeležencev je bil majhen in omejen le na dijake 4. letnika. Kljub temu so ugotovitve zanimive in nakazujejo potrebo po obsežnejši raziskavi. Rezultati bi bili bolj reprezentativni, če bi raziskavo izvedli na večjem, naključno izbranem vzorcu dijakov vseh letnikov. V vprašalnik bi bilo smiselno vključiti tudi podatek o spolu ter tako zagotoviti ustrezno spolno strukturo vzorca, ki bi ustrezala populaciji slovenskih srednješolcev.

Raziskava tako potrjuje, da je temperament pomemben dejavnik pri razumevanju učnega uspeha dijakov, pri čemer razmerja med posameznimi dimenzijami in uspehom niso tako enoznačna, kot bi na podlagi obstoječe literature pričakovali. Ugotovitve raziskave kažejo na pomen ujemanja načina poučevanja in zahtev šolskega programa s temperamentom posameznega dijaka ter so lahko izhodišče za razmislek o prilagajanju pedagoških pristopov raznolikim osebnostnim profilom dijakov.

LITERATURA IN VIRI

Avsec, A., Kavčič, T. in Petrič, M. (2017). Temeljni vidiki osebnosti. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete.

Eysenck Personality Questionnaire-Revised (EPQ-R). Pridobljeno na https://www.carepatron.com/files/eysenck-personality-questionnairerevised-epq-r.pdf. [10.4.2026]

Kačar, P. (2024). Odnos med perfekcionizmom in kognitivno testno anksioznostjo: vloga stilov spoprijemanja s stresom in nevroticizma. Magistrsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta.

Kavčič, T., Avsec, A., Petrič, M. in Zager Kocjan, G. (2019). Funkcionalni vidiki osebnosti. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete.

Kompare, A., Stražišar, M., Dogša, I., Vec, T. in Curk, J. (2011). Uvod v psihologijo: učbenik za psihologijo v 2. letniku gimnazijskega in srednjega tehniškega oz. strokovnega izobraževanja. Ljubljana: DZS.

Kompare, A., Stražišar, M., Dogša, I., Vec, T. in Curk, J. (2023). Psihologija: spoznanja in dileme: učbenik za psihologijo v 4. letniku gimnazijskega izobraževanja. Ljubljana: DZS.

Pečjak, S. in Gradišar, A. (2012). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Urbanč, L. (2023). Akademski neuspehi in dejavniki, ki vplivajo na njihovo doživljanje. Panika. Pridobljeno na http://revijapanika.si/2023/09/01/akademski-neuspehi-in-dejavniki-ki-vplivajo-na-njihovo-dozivljanje/. [10.4.2026]